读写困难（一）

香港   曾淑雯　李淑娴

　　1、甚么是读写困难?

　　2、读写困难是甚么因素导致的?

　　3、怎样识别有读写困难的学生?

　　4、读写困难是可以预防的吗?

　　5、如何辅导有读写困难的学生?

　　近年来，被评估为有读写困难的学生日渐增加。究竟甚么是读写困难?我们应该如何为这些学生提供适切的教导和辅助?

　　1 甚么是读写困难?

　　读写困难 (dyslexia)，也称为读写障碍，是一种最常见的特殊学习困难。根据国际读写障碍协会(International Dyslexia Association, 2004) 的定义，读写障碍是一种学习障碍。这是一种特定的语言障碍，源于对文字译码能力 (decoding) 的不足，通常在声韵处理能力上反映出来。这种解碼能力和年龄、其它认知能力及学业能力并无一定关系，也不是由一般发展的障碍或感官障碍所导致。除了阅读能力之外，读写障碍还会影响其它和语言有关的能力，如书写及拼字的能力。

　　英国心理学协会 (British Psychological Society, 1999) 把读写困难定义为认记单字方面(single word decoding) 的困难;有读写困难的学生，不能够准确而流畅地读字和默字，而这个现象是严重及持续性的。总括来说，这些学生的读写问题是与生俱来的，尽管他们有常规的学习经验和正常的智力，他们在识字方面遇到很大的困难，无法流畅地阅读，并因此而引致阅读理解和写作的问题。

　　1.1 读写困难与认知缺损

　　在使用字母拼音文字的国家，研究普遍认为读写困难的儿童在语音方面的认知能力比较弱 (Morris et al, 1998)。英国全国儿童健康及人类发展局 (NICHD, 2003) 总结 30 年来的研究，认为欠缺音素意识 (phonemic awareness) 是构成阅读困难的主要原因。儿童不能够把英文字或音节分成更少的音素 (例如说 ‘cat’ 但去掉最末的音素/t/)，因此不能够准确而流畅地把文字译码。

　　这些儿童除了语音认知能力有所缺损 (phonological deficits) 外，命名速度也比较慢(naming speed deficits)，命名速度与流畅阅读有莫大关系。那些无法迅速读出一连串名词的儿童，一般也有阅读上的困难。换句话说，有读写困难的儿童有双重缺损：语音认知能力和命名速度都比较弱。这个理论称为「双重缺损」理论 (Wolf & Bowers, 1991)。后来，学者巴迪恩 (Badien, 1997) 再提出「三重缺损」理论，他认为除了以上两项困难之外，字形结构方面的能力缺损 (orthographic deficits) 也是导致读写困难的主因。

　　Tips

　　有读写困难的学生大多在语音认、命名速度和对文字结构的意识三方面都有缺损。

　　香港研究有关中文文字的读写困难的数据不多。何淑娴等人(Ho, Chan, Tsang, & Lee, 2002)曾经分别为有读写困难的学生与一般学生进行多项测试，发现有读写困难的学生除了在读字及默字的表现显著比较差之外，其它如快速命名、字形结构意义、视觉认知及视觉记忆、语音意识及语音记忆等一方面或多方面的认知能力，表现也比较同龄学生差，而与年幼两年的学生相若，研究结果与「三重缺损理论」相若。确切一点来说，读写困难更可能是源自多重缺损 (multiple deficits)，而认知缺损的范畴愈多，读写的困难程度就愈严重。该项研究也发现香港学生的读写困难主要是与命名速度缓慢有关，而语音意识不足的个案则比外国研究的数据少。这些分别可能是由于中文不是拼音文字，学习中文与英文的方法并不相同。香港学生通常透过认读的方法学习中文，命名速度缓慢者未能够自动地在记忆中提取文字的读音或字形，因此在学习读写中文方面构成较大的困难。

　　一项本地研究显示，在认读假字(如)和非常见字(如磉) 时，阅读能力正常的儿童比较能够运用文字的声旁协助认读，而阅读能力差的学生多倚赖字形或字意猜测读音，在掌握字形和字音之间的规律性 (script-sound regularities)方面有一定的困难 (Chan & Siegel, 2001)。

　　2 读写困难是甚么因素导致的?

　　Q 读写困难是与生俱来而不能治愈的吗?

　　不少人认为读写困难是与生俱来而不能够治愈的，但是我们得小心理解这个说法。不过，研究确实发现读写困难与脑部的异常发展和运作有关。例如功能性磁振照影技术 (fMRI) 便显示有读写困难者在进行与阅读相关的作业 (例如音素辨认、朗读、默读) 时，大脑的某些区域的激发情况与一般人的并不相同。也有些研究发现读写困难者的脑部结构与没有被鉴定为读写困难者的相比，有一些微小的分别 (Sternberg & Grigorenko, 1999)。不过，这些研究并不表示有读写困难者的脑部「有问题」，它只是有所不同。

　　2.1 先天和后天的互动作用

　　近年的研究发现，后天的训练可以改变脑部某些区域的激发情况 (Sternberg & Grigorenko,1999)。因此，读写表现并不纯粹由先天因素所命定，脑部的运作也不是不可以改变的。

　　弗里奇(Frith, 1999) 有关先天、后天互动作用的理论正好用来化解读写困难是不能够治愈的误解。在一般情况下，儿童可能因着生理及认知方面的因素而出现读写困难的表征。可是，有些没有认知能力缺损的儿童，也可能因着课程、教学法、学习经验等环境因素，在读写方面的表现与读写困难儿童相若;反过来说，好些学生虽然在认知能力方面有所不足，但因着教学方法及课程的配合，在学习上并没有显著的困难。

　　换句话说，学业成绩并不等同读写困难;有读写困难也不等同学业成绩差。只要得到及时和适当的辅导，尽管先天性有读写困难，是可以克服的。

　　2.2 对读写困难的积极看法

　　读写困难并不是疾病，也没有研究显示可以透过药物治疗使「患者」痊愈。到目前为止，教育上的补救是读写困难者的希望。读写困难对学习构成的障碍往往因人而异。儿童的学习困难程度除了与认知能力的缺损程度有关，也与学生本身的素质如自尊感、学习态度、学习方法，以及外在因素如课程、教学法、家长支持等有关。

　　有读写困难的人虽然有读写方面的缺陷，但也会具有不同方面的才能，不少甚至拥有导致卓越成就的才能，例如有良好的视觉空间能力，能够从宏观、整体性的层面来分析事情，或从多角度来思考问题等等。有些时候，一些导致他们在识字上有困难的因素，反而能够使他们在其它方面占优。由于他们运用传统的方法处理的时候，往往会遇到困难(例如不能像其他学生一样，透过抄写或背诵把字词或乘数表记好)，因此他们会尝试发掘其它资源来解决问题，并想出更创新、更独特的见解(West, 1997)。

　　不少国家把读写困难称作「特殊学习障碍」(specific learning disabilities)或「学习障碍」(learning disabilities)。香港的教育部门因着这些学生的困难情况存在很大的差异，而称之为「特殊学习困难」(specific learning difficulties)。一个比较积极的看法是把这些「不同」看成「特殊学习差异」(specific learning differences)。一班学生总有不同的能力和需要，有读写困难的学生只是其中的一份子，从这个角度看待读写困难，或许有助所有教师关注有关学生的个别差异。因为所有学生都有不同程度的学习差异，教师要做的是探究如何因材施教，配合不同学生的需要，而不是无助地认为只有受过特殊教育训练的专科特殊教师才胜任教导某些学生。不过，标签背后涉及的是资源分配的问题，相关的压力团体不会贸然改用「特殊学习差异」(specific learning differences) 这个名称，因为他们深恐一旦改用了这个名词，这些儿童就不会得到额外的拨款，也不会获得专人照顾。

　　3 怎样识别有读写困难的学生?

　　有读写困难的儿童的口语表达往往比较文字表达及念读能力高。他们上课时表现不错，但是却不能认读常见的字词，诵读文章的时候断断续续、错漏百出，例如把「洁白」念成「清白」;「毛衣」念成「手服」，不能够准确地把字形和字音连系起来。除此之外，他们的写字速度也较一般儿童慢，像要搜索枯肠地把字的部件东一块、西一块地「装嵌」起来，并出现加减笔划或把部件左右倒转的情况。教师假如是约见家长，准会听到家长诉说已很尽心督导孩子复习，可是子女的默书成绩仍然很差。

　　教师要及早识别有特殊学习困难的学生，以便为他们提供适切的辅导，前教育署(教育统筹局) 与香港大学和中文大学合作组成的研究小组，于 2001 年向全港小学派发了适用于小二至小四学生的《香港小学生特殊学习困难行为量表》 该份量表共设 65 道题目，分为两部分：语文部分和认知及其它部分。涵盖学生在阅读、写作及默书方面的表现;认知及其它部分则有关一般表现、数学、语言、记忆、专注力、列序能力、大小肌肉协调能力、空间及方向感、情绪及社交适应等。量表须由熟悉学生的教师填写，根据对学生日常观察来决定各项行为的出现频率，并以甄别题数识别有特殊学习困难的学生。研究小组发现经鉴别为有读写困难和没有读写困难的学生，在所有题目类别中的得分均有显著分别，其中以「写字和默书」及「一般表现」两项的分别最为显著。总括而言，有读写困难的学生具有以下特征：

　　(一)口语表达能力比文字表达能力佳

　　(二)即使常见的字词也不能认读

　　(三)诵读文章时断断续续、错漏百出

　　(四)即使有复习，默书成绩仍很差

　　(五)抄写速度慢，常漏字、加减笔划或把部件左右倒转

　　(六)记忆力弱，在背诵课文/乘数表有困难

　　(七)列序能力和方向感较弱

　　(八)组织能力较差

　　(九)专注能力一般较弱

　　4 读写困难是可以预防的吗?

　　有学者指出，如果学校在学生入学初期忽视了学生在阅读方面的困难，这些学生很快就会经历重重的挫败，且因未能够透过阅读来学习，导致整体学业成绩下降 (Stanovich, 1986)。在美国，大约有 40%的学生在阅读上遭遇困难，但是其中只有大约 5-8%是在生理上有读写困难的现象，需要特殊教育来发展阅读的能力 (Sternberg & Grigorenko, 1999)。由此可见，假如在儿童早期发展的阶段提供更适当的教学，让他们在普通学校里学得更好，可以让政府把特殊教育的资源，放在帮助那些更严重的阅读困难个案。

　　美国全国儿童健康及人类发展局(NICHD, 2003) 强调为儿童及早提供适当而直接的阅读教学(appropriate early direct instructions)，是应付阅读困难的最佳配方。研究发现，直接而有系统地在小一的课堂进行语音训练(phonics)，如教儿童如何念出字音，比较个别辅导课程更有效减少阅读困难的出现。另一方面，直接且有系统地教授语音和拼法的关连(sound-spelling correspondence)，也比较儿童只靠看趣味故事来学文字有效得多(Foorman, Francis, Shaywitz, &Fletcher, 1997)。

　　在加拿大一个校区进行的追踪也发现，在学前阶段接受语音意识训练(phonological awareness training) 的儿童，日后被鉴别为有读写困难的比率，比较没有接受训练的组别显著地降低(Lesaux & Siegel, 2003)。

　　5 香港的阅读教学情况

　　近日一项以小四学生对象的全球学生阅读能力进展研究显示，香港学生入读小一时的基本语文能力在参与研究的 35 个地区中，各方面皆位列全球之首;可是到了小四，国际排名仅及第 14 位(谢锡金等，2003)。研究也发现香港教师每星期用于阅读教学的时间为三小时，比国际平均时间才两小时。研究发现香港教师在阅读教学中较少照顾个别差异，有多达 38%的教师不论学生的程度怎样，也给所有学生使用相同的材料，这样的百分率高于国际平均水平(6%)六倍。

　　一般来说，九岁以前的儿童需要先学会阅读，认识一定的词汇及掌握阅读的方法;而在十岁至十三岁间，他们开始能够透过阅读来学习，吸收大量的知识。上述的研究告诉我们，香港在改善阅读教学方面，尚有很大的空间。 

| 1 | 2 |