【读写困难】小学生读写困难的成因及对策研究
来源：《小学生读写困难的成因及对策研究》作者：李莲娟 读写能力是学习的基础。据统计，在所有学习困难儿童中，在读写或者语言的接受...
来源：《小学生读写困难的成因及对策研究》
作者：李莲娟
读写能力是学习的基础。据统计，在所有学习困难儿童中，在读写或者语言的接受与表达方面落后的人要远远多于那些数学不好的人。在被诊断为学习困难的儿童中，80%以上与读写困难有关。
今天乐读君要给大家分享的是李莲娟老师写的一篇有关“小学生读写困难”的论文。接下来就让我们一起来看看李莲娟老师对小学生读写困难的见解和对策吧！
摘要：阅读是搜索处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。作为基础教育的小学阶段学生的阅读能力，是一个人终生阅读能力的基础性工程。学生阅读能力的好坏，直接影响到学生的阅读理解能力和语言表达能力，影响学生学习知识的进步。
本研究主要整理分析小学生读写困难的特征和影响因素，进而提出诸如开展个案研究，创设情境激发兴趣等行之有效的解决方案，以使小学生阅读呈现新的面貌。
关键词：读写困难；成因；对策
问题的提出
在实际阅读教学中，不少教师发现有读写困难的学生在阅读速度、阅读量、阅读方法和途径、阅读的理解力等方面比同龄同年级学生的水平低、阅读能力低下，正确认识和区分读写困难学生的形成原因（影响因素），可以帮助教师正确定位引导特殊学生的指导方向。
通过制定实施解决学生读写困难的对策，进行科学研究，利用各种途径和方法帮助读写困难的同学提高阅读能力正是“个性化教学，面向全体，不放弃任何一位学生”理念的体现。
对学生读写困难的成因及对策的研究不仅解决了教学中实际难题，而且是目前所需要的科学研究。
总之，“小学生读写困难的成因及对策”的研究可以切实解决教师实际阅读教学中遇到的读写困难学生的难题。通过定义、归因、对症下药一系列研究，为一线教师指明了指导此类特殊学生的有效途径。
从理论上来说，我国对读写困难的学生已经开始有声有色的研究历程，但还不够丰富全面，需要我们不断地深入研究，找到真正行之有效的策略。
“读写困难(dyslexia或reading disability)有其自己早期的定义。“1896年—W.Pringle·Morgan和James Hinshelwood把读写困难称为“字盲”。
1937年，Samuel Orton 曾用“字聋”来描述读写困难”[1]。
“1962年，Samuel Kirk 认为读写困难是由于脑神经功能失调而引起的，并且首先提出了读写困难的诊断应以影响到正常学习和生活为主要特征”[2]。
后来，“美国心理学家E.J.Gibson认为：读写困难是指对阅读技能的掌握落后于年龄常模，而落后的原因不是智力落后、重大的脑损伤或严重的情绪不稳定”[3]。
国际读写困难协会2003年对读写困难最新定义如下：“读写困难(dyslexia或reading disability)是一种起因于神经生物学的特殊类型学习困难（learning disability）。
其特征是字词认知不准确、不流利，以及拼写和解码困难”[4]。
研究中的读写困难（dyslexia或reading disability）是指发展性读写困难（developmental dyslexia），不同于获得性读写困难（acquired dyslexia），前者是指智力正常，但在阅读能力上与同年级孩子相比阅读速度、阅读量、阅读感悟理解力等方面水平落后的现象。
还达不到语文新大纲对这个年龄段学生阅读能力方面规定的基本要求。后者由脑外伤、肿瘤等原因所致，表现形式在某些方面与发展性读写困难相似，但病因机制不同。
这也就是说，诊断读写困难是以学生的阅读能力水平界定学生，发现学生在平均成绩上低于其他同龄儿童，只达到低年级儿童的平均水平的，为出现读写困难的学生。
研究的目的与任务
（一）研究目的
1. 整理、分析小学生读写困难的现状与存在的问题，从根本上改变小学生读写困难的现状和解决存在的问题。
2. 学习先进的国内相关的教育研究理论及案例，针对学生实际情况予以取舍和改进，对症下药，找出解决学生读写困难的有效策略和方法，并予以实行，从而提高小学生阅读的质量。
（二）研究任务
1. 总结小学生读写困难的表现
2.分析小学生读写困难的影响因素
3.提出改进小学生读写困难的对策
研究的对象与方法
（一）研究对象
根据研究的目的与任务，本研究的对象是有读写困难的小学生。
（二）研究方法
本文采用文献法，在图书馆查阅相关文献，并借助数字化图书馆（《中国优秀博硕士学位论文全文数据库》、报刊杂志资料、博硕士论文全文数据库、CNKI学术期刊），了解前人关于小学生读写困难的研究，使课题研究具有科学性。
研究结果分析
（一）读写困难的表现
1. 阅读兴趣不浓厚
小学生有着广泛的兴趣爱好, 正是这些广泛的兴趣爱好, 推动着他们不断地追求和进取, 使他们进入五色斑斓的知识世界。然而，“读写困难的小学生的阅读兴趣却不容乐观，他们在阅读上普遍存有兴趣困难”[6]。
2. 阅读习惯不好
约•凯恩斯说：“习惯形成性格，性格决定命运。”良好的习惯能让我们受益终生。没有良好的阅读习惯，阅读能力也可想而知了。读写困难的学生存在字词方面的困难，他们对字词的掌握不是太好，导致对很多字词不认识、不理解，进而“他们在阅读时添加字词、结结巴巴、遗漏、用其它的字代替等”[5]，这些不好的习惯都影响了阅读的效果。
“同时读写困难的学生在阅读上缺少积极性，他们被动阅读，在阅读时情绪不安或读着读着不知读到何处”[7]。
3. 阅读速度较慢
字词的困难，势必会影响到阅读的速度，进而影响到阅读的量。有读写困难的学生阅读速度明显比较低。许多学生误认为读得越慢，理解程度越高。
然而，心理学与心理语言学研究表明，阅读速度与理解率之间并无多少联系。而且实验表明，阅读速度快的人把握文章大意优于阅读速度慢的人。
这时，教师要指导学生改变这种观念。要迫使学生自己经常进行限时阅读，在教师的指导下提高学生的阅读速度。
4. 阅读感悟理解力差
大多数读写困难的学生由于阅读速度太慢，他们在读的过程中只是一味的努力去“读”，而读完后，对所读文字一无所知，更谈不上理解文章的含义和所要表达的情感了。
“阅读理解力差可能是字词含义不理解所致，也可能是速度过慢，不能对文章内容整体把握所致”[8]。
不同学生的情况不同，我们要根据不同缘由采取相应的措施。
(二）读写困难的影响因素
1. 识字困难
阅读就是看人家的文章, 看文章就要接触文字。因此, 掌握字词量的多少是影响阅读的首要因素, 它直接影响着阅读能力、阅读速度和阅读效果。
“根据语文教学大纲的要求, 一年级学生识400字左右, 六年级也不过识2500字左右。小学生的学龄不同, 对字词的掌握量有着明显的差异, 年级越低识字困难越大”[9]。
教学中如果不注意这些差异性, 盲目地让学生阅读读物, 将出现低年级高要求、高年级低要求的现象。
2. 心理困难
“小学生在阅读过程中, 常出现惧怕和偷懒两种心理倾向”[10]。
产生惧怕心理既有心理缺陷、情绪低落、气质和性格的差异等内在原因, 又有怕读不好同学们嘲笑、错了老师批评、所提要求超越儿童的承受能力等的外在原因,不论哪种原因都会让学生产生心理惧怕。
偷懒也是许多学生的心理状态, 高年级甚于低年级。因为玩是孩子们的天性, 再加上他们缺乏自制力, 不会控制和调节自己的行为。 所以,不读书、少读书或应付读书现象时有发生。
3.教学困难
教学困难的主要表现是重分析轻阅读。
教师在应试教育的指挥下, 为了求得统一的“高标准”, 重深度、轻宽度, 把主要精力和时间用在词句段篇的分析上。
“在不少阅读教学课堂上，要么是教师滔滔不绝的讲，学生只是安安静静的听；要么是教师连续的问，学生只是反反复复的答”[11]。
课堂上很少有学生朗朗的读书声，语文阅读教学丢弃了传统的特色——“读”书，走入了教师讲风、问风盛行和学生“听”书、“答”书的误区。
这种“精雕细刻”的要求和模式只能限制学生的求异思维, 冷落朗读、默读和背诵。
4.环境困难
环境困难的突出表现是: 学生有阅读的愿望, 但这些愿望总是被外在的客观环境和条件所制约, 最终使愿望不能如期实现。
如家庭环境的人为干扰、学校图书建设滞后等都会造成学生阅读的环境困难。“人才培养和青少年的成长, 不仅需要各级各类学校的努力, 而且需要良好的社会环境”[12]。
（三）改进小学生读写困难的建议与对策
结合研究结果的分析，本着研究的目的和任务，根据自己的教学实习经历和相关所见所闻，提出以下建议。
1. 排除识字困难
目前小学生识字困难得到重视，但是改善的力度不够大。识字困难依旧是读写困难学生阅读的最大困扰因素。
识字量太少、字词掌握不够牢固，以至于读书不流利的现象还是普遍存在。因此，在排除识字困难的这方面我们需加大改善的力度，这是提高学生阅读能力的最首要的工作。
“依据老教育家叶圣陶先生“教是为了不教”的思想,排除识字困难, 首先要加强识字教学”[13]。
因为作者想表达的内容、思想、感情等, 都蕴藏在文字里, 靠读者凭借文字去理解去体会, 所以识字是阅读的基础, 小学阶段尤其是低年级要以识字教学为重点, 通过听说读写的训练, 努力提高识字巩固率, 为阅读奠定良好的基础。
“其二, 要选用程度适当的读物”[13]。低年级要选一些浅显注音读物, 重在识字和了解内容; 中年级选一些趣味性较强的少儿读物, 重在巩固字词, 了解主要内容; 高年级选能独立阅读的程度适合的读物, 重在理解主要内容, 体会思想感情, 培养分析和概括能力。
2. 关注心理层面
阅读不仅是我们通过学习要掌握的技能，而且也是进一步学习的手段和前提。在传统的教育观念影响下，人们不善于从认知过程和学习心理角度看问题，而倾向于从学习态度看问题，忽视了阅读的复杂性。
但很多读写困难儿童最终走向成功的故事告诉我们：“学习困难并不可怕，最可怕的是爱的丧失、自信的丧失和进取心的丧失。只要我们对这些儿童充满爱心、耐心和信心，关注他们内心世界细微的变化，他们就会努力克服自身的能力缺陷，或用长处弥补短处，取得学习的成功”。
我们教育工作者应该在更加深刻理解教育目的是为了一切孩子和为了孩子的一切的基础上去面对孩子们。
3. 优化阅读课教学设计，排除教学困难
（1）优化教学设计
“传统的语文阅读课形式单一，以老师的读为主。这样的教学不利于学生的全面发展，教学设计应追求多样性”[14]。
小学语文阅读课的内容与形式多种多样，应由单一走向多样。同时，多样化的语文阅读课能使学生多方面得到发展，充分体现了学生的主体地位，能够全面提高学生的语文素养和语文阅读能力。
“学生具有个体差异性，为了使每一个学生得到发展，就需要设计不同层次水平的阅读任务”[15]。
（2）开展个案研究，进行专项训练
“有些读写困难儿童其实在阅读理解方面并不落后，其主要困难是记不住字。究其原因，主要是语音记忆和语音识别有问题”[16]。
这种孩子的矫正主要应集中于字形—语音转换的记忆、语音的记忆训练、字形结构意识的培养、视觉记忆的训练和朗读的训练。
另一类型的读写困难者并不伴有记字困难，只是在阅读理解测验中低于同年龄儿童。他们实际上是缺少阅读的策略和技巧，阅读没有达到自动化，阅读速度不快，经验欠缺。
教师应对读写困难生按其学习困难及特殊教育需要而设计富于针对个性的教学计划，并进行跟踪研究，从中积累经验，之后再总结出带有共性的问题与卓有成效的做法。
“矫正的主要方法包括丰富阅读经验，开拓阅读题材，提高阅读速度和阅读的技巧与策略训练等”[18]。
4. 培养学生浓厚的阅读兴趣
“心理学研究表明，人的兴趣不是生来就有的，它是在一定需要的基础上、在社会实践过程中形成和发展起来的”[19]。
学生的阅读兴趣也不例外，只有在实践活动中受到刺激时，才能产生强烈的阅读兴趣；只有在他迫切需要时才会产生阅读动机。
现在在排除学生的兴趣困难方面，学校开展一些像朗诵会、故事会、速读比赛等学生喜闻乐见的活动，创设情境、 引起兴趣；还推荐好书，根据阅读内容设置问题，刺激学生的求知欲望，启迪阅读兴趣； 也利用多媒体导读、给学生录音、让学生表演等灵活多样的教学方法和手段，调动学生的阅读积极性，使之转化为阅读动力；还可以通过定时询问、读书汇报、合理评价等形式因势利导，强化兴趣的稳定性，培养持之以恒的阅读习惯。爱因斯坦说:“兴趣是最好的老师。”
当学生有了阅读兴趣，就会涉足书的海洋，寻“珍”觅“宝”。特别是在学生减负情况下，我们更要激发学生的阅读兴趣，使他们博览群书， 丰富积累知识，以适应社会飞速发展的需要。
（1）教师绘声绘色的范读
教师的范读是非常重要的，教师用标准的普通话范读，准确传达作品的情感，能激发学生的学习兴趣，调动感受文章的积极性。
加上小学生具有很强的向师性，他们在听教师范读时往往会自觉地以自己的情况与教师作对比，激发起要向教师学习的愿望。
主动纠正自己的错误和不足，掌握阅读的方法，提高正确、流利、有感情阅读的能力。从而对文章阅读水平的审美标准有了个体感性的体会。
（2）教师创设情境
“当学生初步对某篇文章有一定的认识后，学生就会渴望根据自己认识问题的角度和方法，结合自己已有的生活经验和知识来表达各自对文章的体会和见解”[20]。
因此，教师在教学中就必须积极创设情境，“引导学生“入情入境”，因情而自得，按“得”去阅读”[21]。具体可以从以下几个方面做起：
① 实体情境
“即教师充分利用实物指导学生进行细致的观察，加深对课文内容的感受和理解”[22]
这个方法尤其适应于中低年级阅读课的教学，如教材中的山川日月、花鸟鱼虫等教学内容。如有条件可带领学生到大自然中体验认识，使学生开阔视野、增长知识、激发情趣。
② 模拟情境
教师根据讲解的需要，可运用电教手段，如放幻灯和录音带等，使学生获得形、声、色的直观感觉；或出示相关的摄影、图画，再现教材中的情境；或根据课文内容，师生分角色进行表演，使学生有身临其境的感觉。这样能化静为动、化远为近、化抽象为具体，提高教学效果[23]。
③ 语感情境
指教师通过生动形象的语言描述，培养学生正确敏锐的语感能力，激发学生的思维和联想，体会其情境。
④ 想象情境
“即运用扩散思维的方法，启发学生合理想象，揣摩作品中人物的心理，关注人物的命运，让学生真正“进入角色”，强化感受由动情到悟理”[24]。
5. 培养学生良好的阅读习惯
根据新课程改革的理念与要求，学生是学习的主人，要充分体现学生的主体性地位。小学生要培养良好的阅读习惯才能有效提高自己的阅读能力。
读记结合、弄懂每一个疑惑等都是需要发扬的良好阅读习惯。
（1）培养学生良好的预习习惯
有人说:字典是最好的老师。因此，每个学生都必须准备一本字典。在上阅读新课之前，先自己动手预习看准字形，查找字音。
宋代朱熹对阅读曾提出过严格的要求：凡读书须要读得字字响亮，不可牵强暗记，要多读数遍，自然上口，永远不忘。
因此，学生必须把字音读准，读得过程中不添字、不减字、不颠倒重复字词，严格要求他们反复诵读，达到文畅气顺的地步，养成预习的习惯。
（2）经常练习写读后感
鼓励学生在读完一篇文章或一本书后写一些读后感，可以说说自己最受感动的地方，可分析人物，可品味语言，有话则长，无话则短。
“让阅读成为生活的一种习惯，像作家一样地阅读，抓住阅读中每一次的感动，将之化为文字记录下来”[25]。
6. 呼吁家庭、社会的重视
“我们不能忽视家庭和社会对读写困难儿童的重要性，仅靠教师、学校是难以给这些孩子全方位的关怀的，因此要争取全社会的合力，从而有效促使这些孩子健康成长”[26]。
因此, 排除阅读环境困难要从两方面入手:
（1） 加强学校班级管理工作和图书室、阅览室建设, 为学生阅读提供良好的学校环境。
（2）加强社区建设, 通过家长会、家长学校等形式, 积极营造有利于学生看书学习的家庭、邻里环境。
参考文献
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[3] 李淑琴.小学语文阅读教学现状及对策[J].学科教学探索,2005,(4):49.
[4] 张永贵.小学低年级语文阅读教学的策略[J].中国校外教育,2001,(12):32-33.
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[8] 张巧文，陈思静.小学语文阅读教学中师生平等对话的方法研究[D].语文教学研究.2010（1）：33—35
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[10] 姚晓群.浅析小学语文个性化阅读教学[J].时代教育.2009(2)
[11] 周洪连.小学语文阅读教学的误区与对策[D].基础教育.科技信息
[12] [13] 林朝肇.浅析小学语文阅读教学中的审美观[J].
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[15] 张永贵,宋洪波.小学低年级语文阅读教学的策略[J].中国校外教育,2009(8):146—147.
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[17] 张玉娥.小学语文阅读教学六法[J].考试周刊.2008(5)
[18]黄绪菊.小学语文阅读教学之我见[D].专题研讨
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[20] 严晓卓.如何培养学生的阅读能力.课改.小学时代.教师.2009(80
[21] 熊小林,熊黎明.语文阅读教学的方法与技巧[D].考试周刊.2010（43）：63—65
[22] 刘善杰.语文阅读教学的“八个注重”[J].教学研究.校长周刊.2005(9)
[23] 隋淑梅.提高小学语文阅读教学的策略[J].科学之友.2009（11）
[24] 郑国民.小学语文低年级阅读教学的改革[M].学科教育.课程改革新精神.2003（4）
[25] 包建华.从“读”中来 向“悟”中去[J].广西教育.2009(11)
[26] 吴振清.浅析小学语文阅读教学中语感培养[J].学科教学探索
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作者：李莲娟
读写能力是学习的基础。据统计，在所有学习困难儿童中，在读写或者语言的接受与表达方面落后的人要远远多于那些数学不好的人。在被诊断为学习困难的儿童中，80%以上与读写困难有关。
今天乐读君要给大家分享的是李莲娟老师写的一篇有关“小学生读写困难”的论文。接下来就让我们一起来看看李莲娟老师对小学生读写困难的见解和对策吧！
摘要：阅读是搜索处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。作为基础教育的小学阶段学生的阅读能力，是一个人终生阅读能力的基础性工程。学生阅读能力的好坏，直接影响到学生的阅读理解能力和语言表达能力，影响学生学习知识的进步。
本研究主要整理分析小学生读写困难的特征和影响因素，进而提出诸如开展个案研究，创设情境激发兴趣等行之有效的解决方案，以使小学生阅读呈现新的面貌。
关键词：读写困难；成因；对策
问题的提出
在实际阅读教学中，不少教师发现有读写困难的学生在阅读速度、阅读量、阅读方法和途径、阅读的理解力等方面比同龄同年级学生的水平低、阅读能力低下，正确认识和区分读写困难学生的形成原因（影响因素），可以帮助教师正确定位引导特殊学生的指导方向。
通过制定实施解决学生读写困难的对策，进行科学研究，利用各种途径和方法帮助读写困难的同学提高阅读能力正是“个性化教学，面向全体，不放弃任何一位学生”理念的体现。
对学生读写困难的成因及对策的研究不仅解决了教学中实际难题，而且是目前所需要的科学研究。
总之，“小学生读写困难的成因及对策”的研究可以切实解决教师实际阅读教学中遇到的读写困难学生的难题。通过定义、归因、对症下药一系列研究，为一线教师指明了指导此类特殊学生的有效途径。
从理论上来说，我国对读写困难的学生已经开始有声有色的研究历程，但还不够丰富全面，需要我们不断地深入研究，找到真正行之有效的策略。
“读写困难(dyslexia或reading disability)有其自己早期的定义。“1896年—W.Pringle·Morgan和James Hinshelwood把读写困难称为“字盲”。
1937年，Samuel Orton 曾用“字聋”来描述读写困难”[1]。
“1962年，Samuel Kirk 认为读写困难是由于脑神经功能失调而引起的，并且首先提出了读写困难的诊断应以影响到正常学习和生活为主要特征”[2]。
后来，“美国心理学家E.J.Gibson认为：读写困难是指对阅读技能的掌握落后于年龄常模，而落后的原因不是智力落后、重大的脑损伤或严重的情绪不稳定”[3]。
国际读写困难协会2003年对读写困难最新定义如下：“读写困难(dyslexia或reading disability)是一种起因于神经生物学的特殊类型学习困难（learning disability）。
其特征是字词认知不准确、不流利，以及拼写和解码困难”[4]。
研究中的读写困难（dyslexia或reading disability）是指发展性读写困难（developmental dyslexia），不同于获得性读写困难（acquired dyslexia），前者是指智力正常，但在阅读能力上与同年级孩子相比阅读速度、阅读量、阅读感悟理解力等方面水平落后的现象。
还达不到语文新大纲对这个年龄段学生阅读能力方面规定的基本要求。后者由脑外伤、肿瘤等原因所致，表现形式在某些方面与发展性读写困难相似，但病因机制不同。
这也就是说，诊断读写困难是以学生的阅读能力水平界定学生，发现学生在平均成绩上低于其他同龄儿童，只达到低年级儿童的平均水平的，为出现读写困难的学生。
研究的目的与任务
（一）研究目的
1. 整理、分析小学生读写困难的现状与存在的问题，从根本上改变小学生读写困难的现状和解决存在的问题。
2. 学习先进的国内相关的教育研究理论及案例，针对学生实际情况予以取舍和改进，对症下药，找出解决学生读写困难的有效策略和方法，并予以实行，从而提高小学生阅读的质量。
（二）研究任务
1. 总结小学生读写困难的表现
2.分析小学生读写困难的影响因素
3.提出改进小学生读写困难的对策
研究的对象与方法
（一）研究对象
根据研究的目的与任务，本研究的对象是有读写困难的小学生。
（二）研究方法
本文采用文献法，在图书馆查阅相关文献，并借助数字化图书馆（《中国优秀博硕士学位论文全文数据库》、报刊杂志资料、博硕士论文全文数据库、CNKI学术期刊），了解前人关于小学生读写困难的研究，使课题研究具有科学性。
研究结果分析
（一）读写困难的表现
1. 阅读兴趣不浓厚
小学生有着广泛的兴趣爱好, 正是这些广泛的兴趣爱好, 推动着他们不断地追求和进取, 使他们进入五色斑斓的知识世界。然而，“读写困难的小学生的阅读兴趣却不容乐观，他们在阅读上普遍存有兴趣困难”[6]。
2. 阅读习惯不好
约•凯恩斯说：“习惯形成性格，性格决定命运。”良好的习惯能让我们受益终生。没有良好的阅读习惯，阅读能力也可想而知了。读写困难的学生存在字词方面的困难，他们对字词的掌握不是太好，导致对很多字词不认识、不理解，进而“他们在阅读时添加字词、结结巴巴、遗漏、用其它的字代替等”[5]，这些不好的习惯都影响了阅读的效果。
“同时读写困难的学生在阅读上缺少积极性，他们被动阅读，在阅读时情绪不安或读着读着不知读到何处”[7]。
3. 阅读速度较慢
字词的困难，势必会影响到阅读的速度，进而影响到阅读的量。有读写困难的学生阅读速度明显比较低。许多学生误认为读得越慢，理解程度越高。
然而，心理学与心理语言学研究表明，阅读速度与理解率之间并无多少联系。而且实验表明，阅读速度快的人把握文章大意优于阅读速度慢的人。
这时，教师要指导学生改变这种观念。要迫使学生自己经常进行限时阅读，在教师的指导下提高学生的阅读速度。
4. 阅读感悟理解力差
大多数读写困难的学生由于阅读速度太慢，他们在读的过程中只是一味的努力去“读”，而读完后，对所读文字一无所知，更谈不上理解文章的含义和所要表达的情感了。
“阅读理解力差可能是字词含义不理解所致，也可能是速度过慢，不能对文章内容整体把握所致”[8]。
不同学生的情况不同，我们要根据不同缘由采取相应的措施。
(二）读写困难的影响因素
1. 识字困难
阅读就是看人家的文章, 看文章就要接触文字。因此, 掌握字词量的多少是影响阅读的首要因素, 它直接影响着阅读能力、阅读速度和阅读效果。
“根据语文教学大纲的要求, 一年级学生识400字左右, 六年级也不过识2500字左右。小学生的学龄不同, 对字词的掌握量有着明显的差异, 年级越低识字困难越大”[9]。
教学中如果不注意这些差异性, 盲目地让学生阅读读物, 将出现低年级高要求、高年级低要求的现象。
2. 心理困难
“小学生在阅读过程中, 常出现惧怕和偷懒两种心理倾向”[10]。
产生惧怕心理既有心理缺陷、情绪低落、气质和性格的差异等内在原因, 又有怕读不好同学们嘲笑、错了老师批评、所提要求超越儿童的承受能力等的外在原因,不论哪种原因都会让学生产生心理惧怕。
偷懒也是许多学生的心理状态, 高年级甚于低年级。因为玩是孩子们的天性, 再加上他们缺乏自制力, 不会控制和调节自己的行为。 所以,不读书、少读书或应付读书现象时有发生。
3.教学困难
教学困难的主要表现是重分析轻阅读。
教师在应试教育的指挥下, 为了求得统一的“高标准”, 重深度、轻宽度, 把主要精力和时间用在词句段篇的分析上。
“在不少阅读教学课堂上，要么是教师滔滔不绝的讲，学生只是安安静静的听；要么是教师连续的问，学生只是反反复复的答”[11]。
课堂上很少有学生朗朗的读书声，语文阅读教学丢弃了传统的特色——“读”书，走入了教师讲风、问风盛行和学生“听”书、“答”书的误区。
这种“精雕细刻”的要求和模式只能限制学生的求异思维, 冷落朗读、默读和背诵。
4.环境困难
环境困难的突出表现是: 学生有阅读的愿望, 但这些愿望总是被外在的客观环境和条件所制约, 最终使愿望不能如期实现。
如家庭环境的人为干扰、学校图书建设滞后等都会造成学生阅读的环境困难。“人才培养和青少年的成长, 不仅需要各级各类学校的努力, 而且需要良好的社会环境”[12]。
（三）改进小学生读写困难的建议与对策
结合研究结果的分析，本着研究的目的和任务，根据自己的教学实习经历和相关所见所闻，提出以下建议。
1. 排除识字困难
目前小学生识字困难得到重视，但是改善的力度不够大。识字困难依旧是读写困难学生阅读的最大困扰因素。
识字量太少、字词掌握不够牢固，以至于读书不流利的现象还是普遍存在。因此，在排除识字困难的这方面我们需加大改善的力度，这是提高学生阅读能力的最首要的工作。
“依据老教育家叶圣陶先生“教是为了不教”的思想,排除识字困难, 首先要加强识字教学”[13]。
因为作者想表达的内容、思想、感情等, 都蕴藏在文字里, 靠读者凭借文字去理解去体会, 所以识字是阅读的基础, 小学阶段尤其是低年级要以识字教学为重点, 通过听说读写的训练, 努力提高识字巩固率, 为阅读奠定良好的基础。
“其二, 要选用程度适当的读物”[13]。低年级要选一些浅显注音读物, 重在识字和了解内容; 中年级选一些趣味性较强的少儿读物, 重在巩固字词, 了解主要内容; 高年级选能独立阅读的程度适合的读物, 重在理解主要内容, 体会思想感情, 培养分析和概括能力。
2. 关注心理层面
阅读不仅是我们通过学习要掌握的技能，而且也是进一步学习的手段和前提。在传统的教育观念影响下，人们不善于从认知过程和学习心理角度看问题，而倾向于从学习态度看问题，忽视了阅读的复杂性。
但很多读写困难儿童最终走向成功的故事告诉我们：“学习困难并不可怕，最可怕的是爱的丧失、自信的丧失和进取心的丧失。只要我们对这些儿童充满爱心、耐心和信心，关注他们内心世界细微的变化，他们就会努力克服自身的能力缺陷，或用长处弥补短处，取得学习的成功”。
我们教育工作者应该在更加深刻理解教育目的是为了一切孩子和为了孩子的一切的基础上去面对孩子们。
3. 优化阅读课教学设计，排除教学困难
（1）优化教学设计
“传统的语文阅读课形式单一，以老师的读为主。这样的教学不利于学生的全面发展，教学设计应追求多样性”[14]。
小学语文阅读课的内容与形式多种多样，应由单一走向多样。同时，多样化的语文阅读课能使学生多方面得到发展，充分体现了学生的主体地位，能够全面提高学生的语文素养和语文阅读能力。
“学生具有个体差异性，为了使每一个学生得到发展，就需要设计不同层次水平的阅读任务”[15]。
（2）开展个案研究，进行专项训练
“有些读写困难儿童其实在阅读理解方面并不落后，其主要困难是记不住字。究其原因，主要是语音记忆和语音识别有问题”[16]。
这种孩子的矫正主要应集中于字形—语音转换的记忆、语音的记忆训练、字形结构意识的培养、视觉记忆的训练和朗读的训练。
另一类型的读写困难者并不伴有记字困难，只是在阅读理解测验中低于同年龄儿童。他们实际上是缺少阅读的策略和技巧，阅读没有达到自动化，阅读速度不快，经验欠缺。
教师应对读写困难生按其学习困难及特殊教育需要而设计富于针对个性的教学计划，并进行跟踪研究，从中积累经验，之后再总结出带有共性的问题与卓有成效的做法。
“矫正的主要方法包括丰富阅读经验，开拓阅读题材，提高阅读速度和阅读的技巧与策略训练等”[18]。
4. 培养学生浓厚的阅读兴趣
“心理学研究表明，人的兴趣不是生来就有的，它是在一定需要的基础上、在社会实践过程中形成和发展起来的”[19]。
学生的阅读兴趣也不例外，只有在实践活动中受到刺激时，才能产生强烈的阅读兴趣；只有在他迫切需要时才会产生阅读动机。
现在在排除学生的兴趣困难方面，学校开展一些像朗诵会、故事会、速读比赛等学生喜闻乐见的活动，创设情境、 引起兴趣；还推荐好书，根据阅读内容设置问题，刺激学生的求知欲望，启迪阅读兴趣； 也利用多媒体导读、给学生录音、让学生表演等灵活多样的教学方法和手段，调动学生的阅读积极性，使之转化为阅读动力；还可以通过定时询问、读书汇报、合理评价等形式因势利导，强化兴趣的稳定性，培养持之以恒的阅读习惯。爱因斯坦说:“兴趣是最好的老师。”
当学生有了阅读兴趣，就会涉足书的海洋，寻“珍”觅“宝”。特别是在学生减负情况下，我们更要激发学生的阅读兴趣，使他们博览群书， 丰富积累知识，以适应社会飞速发展的需要。
（1）教师绘声绘色的范读
教师的范读是非常重要的，教师用标准的普通话范读，准确传达作品的情感，能激发学生的学习兴趣，调动感受文章的积极性。
加上小学生具有很强的向师性，他们在听教师范读时往往会自觉地以自己的情况与教师作对比，激发起要向教师学习的愿望。
主动纠正自己的错误和不足，掌握阅读的方法，提高正确、流利、有感情阅读的能力。从而对文章阅读水平的审美标准有了个体感性的体会。
（2）教师创设情境
“当学生初步对某篇文章有一定的认识后，学生就会渴望根据自己认识问题的角度和方法，结合自己已有的生活经验和知识来表达各自对文章的体会和见解”[20]。
因此，教师在教学中就必须积极创设情境，“引导学生“入情入境”，因情而自得，按“得”去阅读”[21]。具体可以从以下几个方面做起：
① 实体情境
“即教师充分利用实物指导学生进行细致的观察，加深对课文内容的感受和理解”[22]
这个方法尤其适应于中低年级阅读课的教学，如教材中的山川日月、花鸟鱼虫等教学内容。如有条件可带领学生到大自然中体验认识，使学生开阔视野、增长知识、激发情趣。
② 模拟情境
教师根据讲解的需要，可运用电教手段，如放幻灯和录音带等，使学生获得形、声、色的直观感觉；或出示相关的摄影、图画，再现教材中的情境；或根据课文内容，师生分角色进行表演，使学生有身临其境的感觉。这样能化静为动、化远为近、化抽象为具体，提高教学效果[23]。
③ 语感情境
指教师通过生动形象的语言描述，培养学生正确敏锐的语感能力，激发学生的思维和联想，体会其情境。
④ 想象情境
“即运用扩散思维的方法，启发学生合理想象，揣摩作品中人物的心理，关注人物的命运，让学生真正“进入角色”，强化感受由动情到悟理”[24]。
5. 培养学生良好的阅读习惯
根据新课程改革的理念与要求，学生是学习的主人，要充分体现学生的主体性地位。小学生要培养良好的阅读习惯才能有效提高自己的阅读能力。
读记结合、弄懂每一个疑惑等都是需要发扬的良好阅读习惯。
（1）培养学生良好的预习习惯
有人说:字典是最好的老师。因此，每个学生都必须准备一本字典。在上阅读新课之前，先自己动手预习看准字形，查找字音。
宋代朱熹对阅读曾提出过严格的要求：凡读书须要读得字字响亮，不可牵强暗记，要多读数遍，自然上口，永远不忘。
因此，学生必须把字音读准，读得过程中不添字、不减字、不颠倒重复字词，严格要求他们反复诵读，达到文畅气顺的地步，养成预习的习惯。
（2）经常练习写读后感
鼓励学生在读完一篇文章或一本书后写一些读后感，可以说说自己最受感动的地方，可分析人物，可品味语言，有话则长，无话则短。
“让阅读成为生活的一种习惯，像作家一样地阅读，抓住阅读中每一次的感动，将之化为文字记录下来”[25]。
6. 呼吁家庭、社会的重视
“我们不能忽视家庭和社会对读写困难儿童的重要性，仅靠教师、学校是难以给这些孩子全方位的关怀的，因此要争取全社会的合力，从而有效促使这些孩子健康成长”[26]。
因此, 排除阅读环境困难要从两方面入手:
（1） 加强学校班级管理工作和图书室、阅览室建设, 为学生阅读提供良好的学校环境。
（2）加强社区建设, 通过家长会、家长学校等形式, 积极营造有利于学生看书学习的家庭、邻里环境。
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